CONTRARRÉPLICA (¿) AL ARTÍCULO DE CORTES Y MARTÍNEZ (2001)

(Realizada por Ferran Claudin)

Antes que nada debo matizar que esta contrarréplica ha sido redactada tan sólo por uno de los autores de la réplica al artículo de Cortes & Martinez (1999). Por tanto cualquier opinión que en ella se vierte sobre el artículo de Cortes & Martínez (2001) ha de ser asignada a la persona que la ha escrito, es decir a F. Claudin.

La presente contrarréplica no pretende polemizar más sobre el tema de Azuara. Tan sólo pretende matizar algunas de las afirmaciones y expresiones sobre didáctica y epistemología de la ciencia vertidas por los autores de la réplica a la réplica.....

Par ser lo más breve y conciso posible he incluido tan solo el número y título de cada apartado de la réplica de Cortés y Martínez (2001) y he procedido a ir matizando cada una de las afirmaciones susceptibles – a mi entender – de ello

1. Introducción:

·     Anguita et al (2000) se centran en la didáctica cuando critican la presentación que Cortes y Martínez (1999) realizan de la controversia sobre el tema de Azuara. Si por didáctica entendemos „el arte de enseñar“, no nos parece muy apropiado enseñar de modo sesgado en una determinada dirección cuando lo que se pretende es que el alumno decida libremente.

·     Anguita et al (2000) coinciden con los autores Cortes y Martínez (2001) en no saber cómo acabará la polémica.

2. Sobre la falta de imparcialidad:

·     Respecto a la pretendida justificación de Cortes y Martínez (2001) sobre el „estilo a la hora de presentar las diferentes hipótesis“, basada en la dicotomía Kuhniana de „ciencia normal“ versus „hipótesis revolucionarias“, tan solo comentar:

o    Los autores „impactistas“ no presentan sus ideas de un modo dubitativo, sino afirmativo y basándose en lenguaje formal propio de la investigación en craterización por impacto (igualmente impersonal y preciso que el „otro“ empleado por las „ideas consolidadas“). Sus analogías y metáforas se emplean para comparar el proceso de impacto (poco conocido en „directo“) con los modelos y resultados experimentales obtenidos a través de un  proceso que se aproxima un poco a la dinámica de la craterización por impacto: los ensayos nucleares. Otras experiencias de laboratorio pueden ser llevadas a cabo mediante impactos de proyectiles a alta velocidad contra diferentes tipos de materiales...... (para más información ver Melosh, 1989)

o    La visión que proporciona Khun sobre el quehacer científico se lleva bien con la experiencia que tienen los científicos de su actividad. El problema aparece cuando se aborda la noción de inconmensurabilidad de los paradigmas. Según esta noción de Khun, se pone en duda la posibilidad de comparar teorías concurrentes ya que la idea que tenemos del mundo esta condicionada de manera radical por la teoría, que a su vez depende del paradigma.....Es decir, piensa que los cambios de paradigma se deben principalmente a factores no empíricos y que, una vez adoptados, condicionan hasta tal punto la percepción que tenemos del mundo que por fuerza nuestras experiencias ulteriores las confirman (Bricmont y Socal, 1999). Esta afirmación, que suena a relativismo contemporáneo, puede desmontarse diciendo que „los telescopios cada vez más potentes han permitido ver con más claridad las fases de Venus sin tener en cuenta la cosmología que preferían los observadores..... El paradigma del observador ciertamente puede definir la experiencia que tiene del mundo, pero en un sentido que no es nunca suficientemente fuerte para garantizar que su experiencia siempre se adaptará a sus teorías, porque si no la necesidad de revisar las teorías no se presentaría nunca (Mandlin, 1996 en Bricmont y Socal, 1999).

·    Si lo que realmente pretendían Cortés y Martínez era que los alumnos de „Bachillerato“ llegasen a la idea de que el conocimiento científico no esta formado por verdades absolutas ........ mediante la exposición de una controversia científica, entonces:

o    Dado que la mayoría de estudiantes llega al bachillerato con unas pésimas nociones de Geologia, al menos en la comunidad de Cataluña (hecho denunciado en la última asamblea del AMES celebrada en el mes de diciembre del 2001), por su casi ausencia en la ESO, ¿ es didáctico mostrar una controversia que requiere – como reconocen los mismos Cortés y Martínez – un dominio conceptual particular?

o    ¿ Es coherente desde el punto de vista de la temporización, dedicar un tiempo extra a la introducción de una serie de conceptos – por lo general fuera del temario de geologia y de CTMA - necesarios para garantizar la comprensión mínima de la controversia?

o    Los mencionados Cortés y Martínez, ¿ han tenido en cuenta que la mayoría de profesores que dan la geología y la CTMA en el Bachilerato – debido entre otras causas al actual sistema opositor (con un mayor número de temas de biología) – son biólogos (menos familiarizados con los términos y métodos empleados que los geólogos.....) ?

3. Sobre „la parcial presentación de una interesante polémica científica“:

·    Las estructuras de deformación planar, „PDFs decoradas“ (según nuestras interpretaciones), observadas en la Fm Pelarda:

o    No se han observado tan sólo en un grano, si no en multitud de granos procedentes de cantos cuarcíticos (de cuarcita de la Fm. Bámbola y cuarcitas armoricanas) que se hallan en esta formación.

o    Las PDFs tan sólo pueden tener un origen – a tenor de los conocimientos actuales – ligado al paso de una onda de choque generada en un impacto o una explosión nuclear. No caben otras alternativas, salvo que los investigadores impactistas hayan interpretado erróneamente sus observaciones (las estructuras pueden ser observadas por cualquiera). A este respecto, tan sólo destacar que 3 equipos diferentes han llegado a la misma conclusión de que son PDFs (veanse los análisis realizados por el equipo de Ernstson, los de Guerrero, E (1999) y los de Thierrault, A (2001); pueden consultarse todos ellos en )....

o    Las dudas sobre la representatividad de unas muestras analizadas por Deutsch y Langenhorst, cuyos resultados publicaron sin comunicar nada previamente a la persona que suministró las muestras (Kord Ernstson) – en una falta de ética científica – provienen de la constancia de que se advirtió que las mismas no contenían PDFs (cosa que posteriormente fue corroborada por los dos investigadores mencionados).

o    Admitimos que sin una base teórica no habría modo de „interpretar“ (correcta o incorrectamente) las estructuras planares presentes en los granos de cuarzo, quizá ni tan siquiera de fijarse en ellas porque sencillamente no existirían fuera del „paradigma“ utilizado (en terminología kuhniana). Pero de ahí, a afirmar que la teoria precede a las observaciones media un abismo. Esta afirmación, que puede englobarse bajo el nombre de „tesis de Quine-Duhem“ viene a decir que las teorías están subdeterminadas por los hechos. O lo que es lo mismo, siempre hay una manera de inventarse una historia, quizas bien extraña, para explicar los hechos de una manera ad hoc. De este modo nos hallamos delante de una nueva versión del escepticismo radical de Hume (ver Bricmont y Sokal, 1999).

·     La secuencia de pruebas suministradas por los impactistas para defender su modelo no se corresponde a la presentada por Cortes y Martínez (1999 y 2001). Creemos que este detalle es importante por lo anteriormente expuesto sobre la tesis de Quine-Duhem...... Los autores impactistas, en este caso Ernstson et al., ya habían suministrado un conjunto de pruebas (tanto generales como de detalle, incluyendo las famosas PDFs) en sus primeros trabajos (de 1985 y 1987). Basándose en estas observaciones e interpretaciones (válidas o no) proponen su hipótesis.

·     Estamos totalmente de acuerdo con Cortes y Martínez (2001) sobre el hecho „que una traducción esta sujeta a interpretación o visión parcial del traductor“. 

·     Respecto a la inclusión de un glosario de términos con la finalidad de facilitar la comprensión por parte de „no iniciados“ nos parece de lo más apropiado. La única crítica realizable a tan loable iniciativa ya ha sido hecha con anterioridad al referirnos a si es apropiada o no la inclusión de esta controversia científica en un temario de por si apretado ( que cada uno juzgue y haga lo que crea oportuno). Sobre „que el problema no radica en una presentación parcial de los argumentos, sino en las dificultades......“ , cabría objetar:

o    No parece muy didáctico presentar las cosas de manera parcial, condicionando o guiando de antemano una respuesta ( ¿quizás una reminiscencia Gagnetiana?)

o    El público al que hacen referencia Cortes y Martínez (2001), mayoritariamente profesorado de secundaria – concretamente biólogos y unos pocos geólogos – aparte de las dificultades lingüísticas, quizás preferiría tener la versión completa (imparcial) de la presentación a fin de poder entender y vencer las dificultades cognitivas.

·     Con respecto a la pretendida „visión absolutista de los conocimientos científicos del tipo „fragmentalismo acumulativo“, que entiende el conocimiento como una recopilación creciente de hechos comprobados o „pepitas de verdad“, típica de posibles posturas neopositivistas ......“, tan sólo citar un fragmento expuesto en el capítulo 3 del libro de Bricmont y Sokal (1999):

o    ..... No hay actualmente ninguna codificación completa de la racionalidad científica y dudamos que pueda haberla. Si no la vida sería fácil y habría un camino sencillo hacia el saber: frente a cada idea nueva, podríamos utilizar nuestros criterios para determinar si es buena o mal. Pero el futuro es imprevisible; la racionalidad siempre es una adaptación a una situación nueva..... Las teorías científicas desarrolladas, estan basadas en una série de razones válidas, pero que tienen una racionalidad difícil de apreciar sin fijarse en cada caso en particular.

Para ilustrar estas ideas, consideremos un ejemplo intermedio entre el conocimiento científico y el conocimiento ordinario como son las investigaciones policíacas.....La investigación en general puede aparecer como un procedimiento complejo: el investigador ha de tomar decisiones (sobre las pistas que ha de seguir, sobre las pruebas que ha de buscar) y extraer conclusiones provisionales, en unas condiciones de información incompleta....Cualquier investigación equivale a inferir aquello que es inobservable (el crimen) a partir de lo que es observable....La investigación puede haber estado mal conducida, o incluso las denominadas „pruebas“ pueden haber sido simplemente creadas por la policía. Pero no hay manera a priori de decidir, con independencia de las circunstancias, que distingue una buena investigación de una mala. No hay nadie que pueda proporcionar una garantía absoluta de que una investigación policíaca ha obtenido el resultado bueno y nadie puede escribir un tratado definitivo sobre „La lógica de la investigación policíaca“. Pero nadie duda (y esto es importante) que al menos para determinadas investigaciones (las mejores), el resultado obtenido corresponde verdaderamente a la realidad. Por otra parte, la historia (experiencia) nos ha permitido elaborar unas cuantas reglas para llevar a término la investigación: hace falta comparar los testimonios, proceder a hacer confrontaciones, buscar pruebas físicas, etc. Estas reglas no son arbitrarias, son racionales y basadas en una análisis detallado de la experiencia anterior. A nuestro parecer, el que llamamos „método científico“ no es radicalmente diferente de este tipo de actividad.

La ausencia de respuesta de tipo „absolutista“ independiente de las circunstancias, implica también que no hay y que no puede haber respuestas a cuestiones como la justificación general del principio de inducción. Hay inducciones justificadas y otras que no lo son, ... inducciones que son más razonables y otras que menos. ......

Siempre acabamos volviendo al problema de Hume: no hay ninguna aserción sobre el mundo real que pueda ser probada literalmente, pero, aprovechando la expresión muy acertada del derecho anglosajón, puede serlo más allá de toda duda razonable. La duda no razonable subsiste.

·     Respecto a que el profesor „se encuentra con el constructivismo cuando analiza la dinámica de sus actuaciones y las producciones de sus estudiantes“:

a.   Si fuera así de fácil, que un profesor se encontrara con el constructivismo, entonces no coexistirían en las aulas de casi todos los centros – dependiendo del docente en cuestión – el paradigma transmisivo y el evolutivo (Aliberas, 1989). De hecho todo el mundo habría optado ya por el paradigma evolutivo....

·     Reconocemos que la ciencia es en ocasiones muy cara y que necesita financiación, pero aún creemos que la libertad del científico no debe verse supeditada a los intereses del mercado correspondiente.... Se puede realizar investigación de base sin necesidad de grandes medios y Azuara es un ejemplo de ello en el caso de la hipótesis impactista.

·     No hablamos de la tercera hipótesis porque a nuestro parecer, atendiendo a lo publicado por Cela (1997), su presentación en el artículo de Cortes & Martínez (1999) es del todo correcta. Aún no estando de acuerdo con ella ni la obviamos ni deseamos que desaparezca.

·     La aserción „ Ya que Anguita et al (2000) nunca presentarían esta controversia en el aula (.......)   entonces  ningún investigador debería ser docente, ni ningún docente debería ser investigador o en esos casos no debería presentar controversias en el aula...“ es un silogismo erróneo y por tanto no merece otro comentario. Tan sólo recordar que el autor de estas líneas ya ha denunciado – con pruebas – la tendencia de Cortes et al. a realizar razonamientos de este estilo..... (ver la réplica a la réplica sobre las observaciones de K. Ernstson como corrector del artículo de Cortés et al. (2002) en MAPS).

·     La frase „presentar al alumno la ciencia como algo que busca o alcanzado la verdad absoluta (......). No tenemos la seguridad de saber que la ciencia es verdadera o que se esta acercando a la verdad (Gonzalez, 1990)“, creemos que queda contestada con el fragmento (ya expuesto con anterioridad) sobre las investigaciones policíacas extraído de Bricmont y Sokal (1999). 

·     Respecto al tema de la humildad, sinceramente y dado que creemos que nuestro modelo es el que explica las cosas de manera más sencilla (obviamente a nuestro entender...), entonces somos humildes (haciendo un silogismo malo y barato.....). Por otra parte, nuestra respuesta más que airada fue aireada (ya que salió a la luz pública)..... y nos parece más bien un crimen intelectual el hecho de no tener en cuenta „que el estudio de la historia humana, particularmente de la historia de las ciencias, se elabora según unos métodos que no son radicalmente diferentes de los que se hacen servir en ciencias exactas: se estudian los documentos, se buscan las inferencias más racionales, se procede a inducciones verosímiles en función de los datos disponibles, etc. Si unos argumentos del mismo tipo utilizados en física o en biología no nos pudiesen permitir llegar a conclusiones más o menos fiables, ¿ porqué tendríamos que conceder ninguna credibilidad al historiador? ¿ porqué tendríamos que hablar de manera realista de las categorías históricas, empezando por los paradigmas, si el hecho de referirse de manera realista a conceptos científicos (que además se definen con mucha más precisión) como los electrones o el DNA es una ilusión?“ (extraido de Bricmont y Sokal, 1999)

·     Aliberas, J. (1989): Didáctica de les ciències. Perspectives actuals. Edit Eumo: Vic. 153 pp.

·     Anguita, F.; Márquez, A. y Claudin, F. (2000). Réplica al artículo „Controversia científica para el aula: ¿ tiene la cubeta de Azuara un origen extraterrestre“ por A.L. Cortés Gracia y M.B. Martínez Peña (Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 7.2, 143-157). Enseñanza de las ciencias de la Tierra, 8.2, 148-153.

·     Bricmont, J y Sokal, A. (1999): Impostures intel.lectuals. Edit Empúries: Barcelona. 348 pp.

·     Cortes, A.L. y Martínez, M.B. (1999): Controversia científica para el aula: ¿ tiene la cubeta de Azuara un origen extraterrestre?. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 7.2, 143-157.

·     Cortés, A.L. y Martínez, M.B. (2001): Réplica a la discusión de F. Anguita, A. Márquez y F. Claudin (ECT, 8.2, 148-153) al artículo „Controversia científica para el aula: ¿ tiene la cubeta de Azuara un origen extraterrestre?. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 9.1, 70-75.

·     Ernstson, K.; Hammann, W.; Fiebag, J. y Graup, G (1985): Evidence of an impact origin for the Azuara structure (Spain). Earth and Planetary Letters, 74, 361-370.

·     Ernstson, K. (1987): Azuara- Giant probable impact structure in Spain. International Workshop on Cryptoexplosions and Catastrophes in the Geological Record. Parys (South Africa): 30 pp.

·     Melosh, H.J. (1989). Impact cratering. A geologic process. Edit Oxford University Press: London.

·     Sánchez Cela, V. (1997): La estructura circular de Azuara (Zaragoza). Origen endógeno versus impacto. Boletín Geológico y Minero, 108-2, 121-128.